Kuullun ja luetun ymmärtäminen eroavat toisistaan joissakin kohdin eikä näiden taitojen hallinta kulje aina suoraan käsi kädessä. Toinen kielellisen ymmärtämisen muoto voi olla toimivampi ja kehittyneempi kuin toinen. Kuullun ymmärtäminen ennustaa luetun ymmärtämisen taitojen kehitystä. Prosessina se kuitenkin eroaa luetun ymmärtämisestä. Yleensä kuulemme sanotun asian vain kerran. Lisäksi pystymme vain harvoin itse säätelemään, kuinka nopeasti kuultava asia meille esitetään. Toisaalta tekstiä lukiessa voimme itse säädellä lukunopeutta. Lisäksi luettua tekstiä voi palata lukemaan uudelleen ja työstämään tarvittaessa enemmän.
Yleensä lukemaan opettelun alkuvaiheessa lasten kuullun ja luetun ymmärtämisen tason välillä ei löydy selvää yhteyttä. Tämä selittyy sillä, että lukemisen alkutaipaleella lukijan täytyy hyvin vahvasti keskittyä lukemisen perustaidon opetteluun. Näin kuullun ymmärtäminen on vielä luetun ymmärtämistä vahvempi. Kun lukeminen vähitellen sujuvoituu, luetun ymmärtämisen ja kuullun ymmärtämisen välinen yhteys voimistuu.
Ymmärtävän lukemisen ensimmäinen ehto on lukemisen perustaito. Lukemaan opettelun alussa näiden taitojen kehittyminen kulkee lähes samaa matkaa. Kun lukunopeus kasvaa ja lukemisen perustaito automatisoituu, luetun ymmärtäminen ei enää rajoitu näihin seikkoihin vaan alkaa määräytyä muiden tekijöiden perusteella. Kuitenkin myös taitavilla aikuisikäisillä lukijoilla lukemisen perustekniikan ja luetun ymmärtämisen välinen suhde säilyy. Sanojen lukemisen nopeus ei kuitenkaan koskaan ole ainoa asia, joka selittää luetun ymmärtämistä ja sen kehittymistä.
Tekstin sanatason työstäminen on ymmärtämisen perusta. Sanojen merkityksen ymmärtäminen ja riittävän sanavaraston omaksuminen on luonnollinen edellytys myös tekstin ymmärtämiselle. Suhde on vastavuoroinen: sanavaraston kasvaminen lisää luetun ymmärtämistä. Lukuharrastus ja tekstin ymmärtäminen taas auttaa sanavaraston kehittymisessä. Tekstin sisältävien uusien sanojen oppimiseen tarvitaan riittävää luetun ymmärtämistä.
Luetun ymmärtämisen esteeksi voi nousta se, ettei tiedä tekstin kaikkien sanojen merkitystä. Vieraiden sanojen merkityksen päätteleminen taas vaatii enemmän työmuistin käyttämistä. Näin työmuistin tehokkuus vaikuttaa myös sanavaraston kehittymiseen. Lasten sanavarasto kasvaa ensimmäisten kouluvuosien aikana kovaa vauhtia. Samalla myös yksilölliset erot sanavaraston koossa kasvavat. Heikkojen ja parempien lukijoiden erot sanavaraston koossa ovat merkittäviä. Itse asiassa erot sanavarastossa ovat nähtävissä jo ennen koulun alkua. Lapsen kotiympäristön ja perimän vaikutuksesta jokainen kouluun tuleva lapsi on varustettu erikokoisella sanavarastolla ja valmiudella oppia uusia sanoja.
Lauseen ymmärtäminen vaatii lauseen sanojen muistamista, aikaisemmin luetun tekstin mieleen palauttamista, lauseen sanoman käsittelyä ja moni muita erilaisia työmuistia vaativia osaprosesseja. Työmuistin useat erilaiset taltiointi- ja käsittelyprosessit ovat tässä kohti avainasemassa. Olennaista luetun ymmärtämisessä näyttää olevan nimenomaan aktiivisen työmuistin riittävän tehokas toiminta, ei niinkään passiivinen tiedon säilyttäminen muistissa. Tällä hetkellä kuitenkin kaivataan lisää tutkimuksia siitä, miten työmuistin ja erityisesti sen kielellisen osan kehittyminen ennen koulun alkua vaikuttaa luetun ymmärtämisen taitoon kouluiässä. Tutkinnan alla on vielä myös perinnöllisten tekijöiden osuus työmuistin toiminnan määrääjänä. On esitetty, että biologiset tekijät asettaisivat tietyt rajat työmuistin toiminnan tehokkuudelle, mutta ympäristötekijöillä ja oppimisella olisi myös oma roolinsa kehityksessä.